La pedagogia del corpo in chiave semplessa

Abstract

L’elaborazione scientifica che ruota intorno ai concetti di corpo e di corporeità rappresenta uno degli oggetti di studio della ricerca educativa che ha dato vita a una nuova prospettiva transdisciplinare; attraverso le potenzialità formative del movimento emerge una pedagogia della corporeità che interroga “la dimensione esistenziale del corpo vissuto durante lo svolgersi dell’esperienza umana” (Cambi, 2010). I diversi significati pedagogici della corporeità hanno consentito di ridefinire il legame scientifico tra teoria e prassi in ambito educativo, attraverso un confronto aperto con ambiti di ricerca che per molto tempo sono stati ritenuti incompatibili. Nuovi percorsi indagativi hanno avuto lo scopo di avvicinare due mondi considerati per tradizione distinti, provando a mettere insieme una visione epistemologica complessa, sistemica e interattiva e integrando prospettive diverse nell’approccio a nuclei tematici (Fraunfelder, 2011). Una pedagogia del corpo si declina nella necessità di una ricerca dei possibili confini della dimensione formativa delle corporeità e della definizione di uno spazio educativo la cui forma identitaria potrebbe risultare poco nitida a causa di una pluralità dei significati attribuibili al fenomeno motorio: “incardinata sulla cura sui (del corpo come immagine di sé; come bellezza, salute, efficienza; come coltivazione della corporeità, in modo da renderla propria, sempre più propria) e sulla coscienza dialettica (sociale e culturale) della corporeità: che significa anche capace di resistere a riduzionismi teorici e pratici, di vivere in proprio i conflitti (e sociali e personali) e di tendere ad una modellizzazione ancora personale del corpo-io-coscienza” (Cambi, 2010). L’approccio Embodied Cognition, nel ribaltare la concezione classica neo-cartesiana che considera mente, cervello e corpo come entità separate, considera la mente come un sistema complesso che dinamicamente emerge dal cervello e dal corpo (Wilson, 2002); la nozione chiave è l’azione: la cognizione è vincolata dalle caratteristiche fisiche del corpo (Gibbs, 2006; Gallese, 2005; Rizzolatti, Sinigaglia, 2008). Bersalou (2008), con la Grounded Cognition, sostiene che le simulazioni modali, gli stati corporei e l’azione situata siano alla base dei processi cognitivi; al fine di comprendere effettivamente il funzionamento della cognizione è importante considerare 4 domini: i sistemi sensomotori, il corpo, l’ambiente fisico e l’ambiente sociale. In tale prospettiva si inseriscono gli studi di Berthoz sulla “semplessità” che ridefiniscono i significati del movimento e attribuiscono al corpo la capacità di definire soluzioni motorie che riescano a fronteggiare la complessità del sistema; in ambito didattico ciò si riflette sulle potenzialità del corpo che svolge azioni vicarianti e compensative per rispondere a specifici bisogni (Sibilio, 2012). Nel teatro del Novecento, allo stesso modo, la nuova centralità dell’attore sconvolge il modo di fare teatro: l’essenza era sempre il testo, lo spazio, la scenografia, ecc… ma il tutto era rivalutato sulla base dei pensieri e delle emozioni dell’uomo. Crollano le certezze: il rifiuto del teatro tradizionale e istituzionale determina l’azzeramento delle conoscenze e l’attenzione si sposta sul processo più che sul prodotto. L’attore diventa soggetto e non più semplice esecutore del produrre; i laboratori, gli ateliers, i centri di ricerca si configurano come esperienze formative per l’uomo (prima ancora che per l’attore). Si pongono così le basi per la nascita della pedagogia teatrale intesa come dimensione creativa e innovatrice che vede l’uomo posto al centro dei cambiamenti sociali della sua epoca, valorizzando lo spirito educativo a scapito della pura trasmissione di nozione e di tecnicismi. [a cura dell'Autore]

The scientific elaboration that revolves around the concepts of body and corporeity represents one of the objects of study of educational research that has given rise to a new transdisciplinary perspective; through the training potential of the movement, a pedagogy of corporeity emerges that questions "the existential dimension of the body experienced during the unfolding of human experience" (Cambi, 2010). The different pedagogical meanings of corporeity have made it possible to redefine the scientific link between theory and practice in the educational field, through an open comparison with research fields that have been considered incompatible for a long time. New investigative paths aimed to bring two worlds traditionally considered distinct, trying to put together a complex, systemic and interactive epistemological vision and integrating different perspectives in the approach to thematic nuclei (Fraunfelder, 2011). A pedagogy of the body is declined in the need for a search for the possible boundaries of the formative dimension of corporeity and the definition of an educational space whose identity form could be unclear due to a plurality of meanings attributable to the motor phenomenon: "hinged on care on the (of the body as self-image; as beauty, health, efficiency; as the cultivation of corporeity, so as to make it one's own, more and more one's own) and on the dialectical (social and cultural) consciousness of corporeity: which also means capable of resisting theoretical and practical reductionisms, to live conflicts (and social and personal) on their own and to strive for a still personal modeling of the body-ego-conscience ”(Cambi, 2010). The Embodied Cognition approach, in overturning the classical neo-Cartesian conception that considers mind, brain and body as separate entities, considers the mind as a complex system that dynamically emerges from the brain and the body (Wilson, 2002); the key notion is action: cognition is constrained by the physical characteristics of the body (Gibbs, 2006; Gallese, 2005; Rizzolatti, Sinigaglia, 2008). Bersalou (2008), with Grounded Cognition, argues that modal simulations, body states and situated action are the basis of cognitive processes; in order to effectively understand the functioning of cognition, it is important to consider 4 domains: the sensory-motor systems, the body, the physical environment and the social environment. In this perspective, Berthoz's studies on “simplexity” are inserted, which redefine the meanings of movement and attribute to the body the ability to define motor solutions that are able to cope with the complexity of the system; in the didactic field this reflects on the potential of the body which carries out vicarious and compensatory actions to respond to specific needs (Sibilio, 2012). In the theater of the twentieth century, in the same way, the new centrality of the actor upsets the way of doing theater: the essence was always the text, the space, the scenography, etc ... but everything was re-evaluated on the basis of thoughts and emotions of man. Certainties collapse: the rejection of traditional and institutional theater leads to the zeroing of knowledge and attention shifts to the process rather than to the product. The actor becomes the subject and no longer the simple executor of the production; laboratories, ateliers, research centers are configured as training experiences for humans (even before the actor). Thus the foundations are laid for the birth of theater pedagogy understood as a creative and innovative dimension that sees man placed at the center of the social changes of his time, enhancing the educational spirit to the detriment of the pure transmission of notion and technicalities. [edited by Author]